حکایتی از باب «در تاثیر تربیت» گلستان سعدی...پادشاهی پسری را به ادیبی داد و گفت:إإإاین فرزند تو است، تربیتش همچنان کن که...یکی از فرزندان خویشگفت...فرمانبردارم سالی چند بر او سعی کرد...إإإ

در این مقاله با مفاهیم و انواع هدفها در تعلیم و تربیت و همچنین با اصول و تدوین هدف‌هایی که مستقیماً با آنها سرو کار داریم، آشنا می‌شوید. 

انواع هدفها 

الفـ) هدفهای غایی: این هدفها بسیارکلی هستند؛ جهت های متعالی تعلیم وتربیت را نشان می‌دهند و راه‌گشای تمامی فعالیتهای آموزش و پرورش می‌باشند. ‏

ب) هدفهای کلی: این هدفها بصورت نتایج نهایی فعالیتهای آموزش و پرورش بیان می‌شوند، جهت‌های کلی برنامه‌های تعلیم و تربیت را مشخص می‌کنند، به هنگام برنامه‌ریزی‌های آموزشی و پرورشی تعیین می‌شوند، معلمان مستقیماً تعیین کننده این هدفها نیستند ولی در تحقق آنها نقش اصلی را بر عهده دارند.

مثال: دانش‌آموزان در پایان دوره اول متوسطه باید:‏

1ـبه اصول دین معتقد باشند و به احکام آن با اشتیاق عمل کنند.

‏ 2ـ در برخورد بامسایل منطقی بوده و قضاوت صحیح را انجام دهند.

‏ 3ـ اصول بهداشت و تندرستی و راههای کاربرد آنها را در زندگی بدانند.‏

ج ـ هدفهای کلی درسی و هدفهای رفتاری: هدفهای کلی درسی نتایجی هستند که انتظار می‌رود پس از آموزش یک موضوع درسی عاید دانش آموزان گردد، ولی هدفهای رفتاری، اعمال، رفتارها، حرکات و آثاری هستند که باید از دانش آموزان بروز کند، تا معلوم شود که موضوع مورد نظر آموخته شده است یا نه؟ این هدفها را به این دلیل که قابل مشاهده کردن، شنیدن، لمس کردن و قابل سنجش می‌باشند «رفتاری» گویند. برای بیان هدفهای کلی درسی از فعل‌ها و عبارتهای غیر رفتاری استفاده می‌شود و هدفهای رفتاری با افعال و عبارتهایی که رفتاری است، بیان می‌گردند. 

- فعل‏‌هایی از قبیل: تعریفکردن - نامبردن - بیان کردن - حساب کردن - شرح دادن – حلکردن - اثبات کردن - نوشتن - رسم کردن و مانند آنها رفتاری هستند ؛ و افعالی نظیر: دانستن – شناختن، فهمیدن ،پی بردن ،ارج نهادن ،تعهد داشتن ،تدوین کردن ونظایرآنهاغیررفتاری می باشد. 

 معمولاً‏ هدفهای کلی هر درس با فعل‌های غیررفتاری بیان می‌شوند. این هدفها برای آن است که معلم در جهت رسیدن به آن، دانش آموزان را آموزش دهد ؛ ولی برای آنکه معلوم شود دانش آموزان به هدفهای کلی درسی که برای آنها در نظر گرفته شده است، رسیده‌اند یا خیر؟ بایستی هرهدف کلی درسی با چند هدف رفتاری توصیف گردد مثلاً دانش‌آموز در پایان درس جغرافی، قاره‌های جهان را می‌شناسد (هدف کلی درسی)، قاره‌های جهان را نام می‌برد. (هدف رفتاری)، محل قاره‌ها را روی نقشه نشان می‌دهد. (هدف رفتاری) و شکل هر قاره را رسم می‌کند.

ارتباط هدفهای جزیی با هدف کلی

‏ 1ـ متوالی: در این نوع ارتباط، هر هدف جزیی پایین‌تر نسبت به هدف جزیی بعدی پیش نیاز محسوب می‌شود ؛ یعنی بدون گذشتن از هدف جزیی اول، رسیدن به هدف جزیی دوم غیر منطقی و مشکل است؛ مثلاً در زمینه آموختن چهار عمل اصلی، تا هنگامی که دانش آموز خواندن و نوشتن اعداد را نداند، نمی‌تواند تمرین‌های جمع و تفریق اعداد را روی کاغذ انجام دهد ؛ بنابراین در اینجا جمع و تفریق اعداد، نیاز به دانستن شکل اعداد و خواندن و نوشتن آنها دارد.

‏ 2ـ موازی: هدفهای جزیی هنگامی با یکدیگر ارتباط موازی دارند که الزاماً، آموختن و رسیدن به یک هدف برای دیگری پایه و پیش نیاز محسوب نشود ؛ و بتوان آنها را در کنار یکدیگر آموخت ؛ مثلاً اگر هدف کلی درس آموختن مشخصات اشکال هندسی مانند مثلث، مستطیل، مربع و لوزی باشد، می‌توان هر یک از آنها بدون اینکه دانستن یکی پیش‌نیاز دیگری محسوب شود، در کنار هم و بطور موازی آموخت.

‏ 3- ترکیبی: ممکن است هدف کلی درس از دو نوع هدف جزیی؛ یعنی متوالی و موازی تشکیل شده باشد که در این صورت هدفهای جزیی را ترکیبی می‌نامند

؛ بعنوان مثال، اگر هدف کلی درسی «اقسام کلمه در زبان فارسی» باشد مانند اسم ، صفت ،فعل وغیره، که آموختن آنها بطور مجزا و موازی امکان پذیراست ؛ هر یک از اقسام فوق اجزاء خاص خود را داردکه رابطهآموزش جنبه متوالی پیدا می‌کند، مثلاً انواع اسم عبارتند از: اسم عام - اسم خاص - اسم ذات و غیره.

‏ طبقه‌بندی: هدفهای تربیتی 

گروهی ازروانشناسان و علمای تربیتی برای سهولت عمل و به منظور این که کار برنامه ریزی، آموختن، ارزشیابی برنامه‌ها و فعالیتهای آموزشی و پرورشی بطور اصولی انجام شود، آموخته‌ها و تغییراتی را که در اثر تعلیم و تربیت در افراد ایجاد می‌شود و بطور کلی نتایج حاصل از آن را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی - حرکتی تقسیم کرده‌اند. آگاهی از این سه حیطه و تقسیمات مربوط به آنها معلمان را متوجه این امر می‌سازد که هنگام تعیین هدفها و فعالیتهای یادگیری برای دانش آموزان، تنها به جنبه‌های سطحی وکم اهمیت درسها اکتفا نکنند، بلکه به اثرات عمیق‌تر و با ارزشتر آموزشهایی که به آنها می‌دهند، نیز توجه داشته باشند.‏

حیطه شناختی 

1ـافکار،عقاید،تفکرات وآموخته‌های ذهنی انسان درحوزه شناختی جای دارندوازعمق،گستردگی ودرجات تفاوتی  برخوردار هستند.

‏ 2- آموزش‌هادرحیطه شناخت باعث پیدایش توانایی‌هاو مهارتهای ذهنی در انسان می‌شود و او می‌تواند به یاد آوری مطالب و بازشناسی آموخته‌های قبلی خود بپردازد.

‏ 3- یادگیری درحیطه شناختی از مسایل بسیار ساده و ابتدایی شروع می‌شود و بتدریج به سوی سطوح مشکل و مراحل پیچیده‌تر پیش می‌رود.

‏ تقسیمات حیطه شناختی 

انواع آموخته‌ها و دانستنی‌های این حیطه را به شش سطح یا طبقه و به ترتیب ازآسان به مشکل قرار داده‌اند که عبارتند از: 

1ـ دانش: دانش شامل آندسته ازآموخته‌هاست که بیشترباحافظه سروکاردارند.

دراین طبقه: ‏ آموخته‌های انسان ازطریق حافظه وبارفتارهایی که نشانه دانستن است، ظاهر می‌شوند ؛ بعنوان مثال، وقتی از دانش‌آموز معنی کلمه ایثار را می‌پرسیم در واقع از او می‌خواهیم که معنی آن را به خاطر آورد و بیان کند. ‏                  

در طبقه دانش، عامل فهمیدن دخالت کمی دارد و معمولاً آموخته‌های حفظی ناپایدار هستند و اگر تکرار در کار نباشد، با گذشت زمان فراموش می‌شوند. ‏ در داخل طبقه دانش، دانستنی ها از نظر آسانی و دشواری درجات مختلفی دارند و به ترتیب از آسان به مشکل درجه‌بندی می‌شوند ؛ بعنوان مثال، دانستن یک لغت را می‌توان ساده‌ترین ودانستن یک تئوری رامشکل‌ترین دانستنی‌ها به حساب آورد. نمونه‌هایی از دانستنی هایی که دراین طبقه جای می‌گیرند،به شرح زیر است:‏ دانستن معنی لغات و اصطلاحات - شناختن علائم قراردادی مانند علائم رانندگی. دانستن تاریخ وقایع و رویدادها، نام اشخاص برجسته، قواعد علوم مانند: 

چهار عمل اصلی

- حرکت وضعی و انتقالی زمین، جریان گردش خون در بدن وغیره. 

1ـفهمیدن: احتمالاًبیشترین فعالیت های ذهنی وآنچه درمدارس آموخته می‌شود،نیازبه فهمیدن دارد. ‏ فهمیدن سبب می‌شودکه یادگیری برای دانش آموزان آسان،معنی دارولذت بخش شود.‏

2ـ عامل فهمیدن درفعالیت های آموزشی و به هنگام برقراری ارتباط دخالت فراوانی دارد ؛ زیرا دانش آموز باید جریانهای آموزشی پیرامون خود مانند سخنان معلم، بحثهای کلاس، مطالب کتاب، آزمایشات و غیره را درک کند. ‏ ـ ارزش یادگیری این طبقه در مقایسه با طبقه دانش، زیاد‌تر است ؛ زیرا آموخته‌ها عمیق‌تر هستند و معمولاً مطالبی که با فهمیدن همراه باشند، دیرتر فراموش می‌شوند.‏ ـ آموخته‌هایی که با فهم همراه هستند، از حیث آسانی و دشواری دارای درجات متفاوتی می‌باشند ؛

مثلاً، از درک معنی یک بیت شعر تا فهمیدن یک فلسفه زندگی نوسان دارند. ‏ ـ چند نمونه از مسایل فهمیدنی که در این طبقه جای دارند:‏بیان معنی یک ضرب المثل، حل یک مسئله ریاضی، خواندن نقشه، ذکر مثال، شرح دادن یک فرضیه، ترجمه یک جمله از زبانی به زبان دیگر و مانند آنها. 

3ـ کاربرد: کاربردیعنی توانایی بکاربستن مفاهیم وآموخته‌هادرموقعیتهای معین،خاص وجدید. هنگامیکه آموخته‌ها عمق بیشتری پیدا کنند، فرد می‌تواند آنها را در موقعیتهای جدید بکار برد ؛ مثلاً اگر دانش آموز کلاس دوم ابتدایی جمع و تفریق‌های ساده را خوب فهمیده باشد، موقع خرید از مغازه می‌تواند حساب پولی را که برای خرید داده است، نگه دارد و در واقع معلومات و دانستنی‌های خود را به کار برد.

‏ 4ـ تجزیه و تحلیل: تجزیه و تحلیل به توانایی تقسیم مطلبی به اجزاء تشکیل دهنده آن اشاره می‌کند، تا به این وسیله امکان

شناخت ساخت ترکیبی کل مطلب فراهم گردد. میزان دخالت فهمیدن دراین طبقه به مراتب بیشتر ازطبقه قبلی (کاربرد)

است ؛ زیرا هنگامی می‌توان مطلب یا پدیده‌ای را تجزیه و تحلیل کردکه درک وفهم کافی نسبت به آن وجودداشته باشد.

‏5ـ ترکیب: ترکیب از توانایی در هم آمیختن اجزاء به نحوی که ساخت کلی جدیدی تشکیل شود، حکایت می‌کند. در این قسمت نتایج یادگیری به رفتارهای خلاق منتهی می‌شود. دانش آموزی که یک انشاء منظم و خوب می‌نویسد، در حقیقت از توانایی ترکیب کردن مجموعه‌ای اصول و مفاهیم برخوردار است. ایراد سخنرانی، نوشتن داستان و هرگونه نوآوری جزء این طبقه محسوب می‌شود. ‏ 6ـ ارزشیابی:‏‎‎‏ هرگاه آموخته‌های فرد به کامل‌ترین شکل خود نزدیک شود، توانایی داوری در او پدیدار می‌گردد و می‌تواند درباره قضایا و پدیده‌های مختلف به قضاوت و داوری بپردازد ؛ مانند فردی که در ادبیات به این مرحله از درک وفهم رسیده باشد، سبک‌های ادبی را می‌شناسد، یا فردی که یک مقاله انتقادی می‌نویسد، در واقع قضایای مورد نظر را ارزشیابی می‌کند و مانند آن.

‏ حیطه عاطفی 

1ـآموخته‌ها،تجربیات ومحرکهای محیطی به اشکال گوناگون براحساسات،عواطف وعلایق فردتأثیرمتقابل می‌گذارد. این تأثیرات می‌تواننددرجات متفاوتی داشته باشند.

‏ 2- حیطه عاطفی نتیجه تأثیراتی است که حیطه شناختی بر ذهن انسان گذاشته است.

‏ 3- در حیطه شناختی کیفیت و عمق ادراک و فهمیدن مطرح است و حیطه عاطفی از میزان علاقه، عاطفه و احساسی که در اثر آموختن ایجاد می‌شود ؛ بحث می‌کند.‏

تقسیم حیطه عاطفی

در حیطه عاطفی، درجات و میزان علاقه مندی دانش‌آموزان نسبت به فعالیتهای آموزش و پرورش در پنج طبقه به شرح زیر تقسیم بندی می‌شوند.

1ـآمادگی برای قبول: آمادگی برای قبول یعنی آغازپیدایش علاقه نسبت به فعالیتهای یادگیری وآموختن. آمادگی برای قبول پایین‌ترین سطح تغییرات عاطفی است.

‏ 2- واکنش: واکنش به شرکت فعال دانش آموز در انجام کاری اشاره می‌کند. در این سطح نه تنها وی به پدیده خاصی توجه می‌کند، بلکه نسبت به آن به نحوی عکس العمل نیز نشان می‌دهد. در این طبقه دانش آموز: تکلیف درسی خود را انجام می‌دهد - از مقررات مدرسه پیروی می‌کند - در بحث‌های کلاس شرکت می‌کند .

کار آزمایشگاه را به پایان می‌رساند ، برای انجام کارهای خاصی داوطلب می‌شود ، از کمک دیگران لذت می‌برد.

3ـ ارزش‏ گذاری: ارزش گذاری عبارت است از بها و ارزشی که دانش‌آموز برای یادگیری و پیشرفت قائل است. رفتارهای این قسمت معمولاً دارای پیوستگی و ثبات است ؛ مثلاً دانش‌آموزی که به ارزش درس ریاضی پی برده است و نسبت به آن علاقه فراوانی دارد، در طول سالهای تحصیلی برای بیشتر و بهتر آموختن آن تلاش می‌کند و در پی آن است که تمام افراد کلاس نیز در ریاضیات پیشرفت کنند.

‏ 4- سازمان بندی: سازمان بندی عبارت است از ادغام ارزشهای مختلف، رفع تعارضات بین آنها و بنا نهادن یک نظام ارزشی منسجم و پایدار ؛ لذا در این سطح تأکید بر مقایسه کردن، ربط دادن و ترکیب کردن ارزشهاست. رابطه این سطح از تغییرات عاطفی با فعالیتهای آموزشی مدارس را می‌توان در مجموعه رفتارهای دانش آموز جستجو کرد، چنانچه دانش آموز به این سطح رسیده باشد، رفتارهایی که از نظر تعلیم و تربیت، مفید، مثبت و با ارزش است، در او مشاهده می‌شود. ‏ 5- درونی شدن ارزشها: در این سطح از حیطه عاطفی، فرد دارای نظامی از ارزشها می‌شود که اعمال و رفتار وی را برای زمانی طولانی تحت تأثیر قرار می‌دهد، تا اینکه سرانجام نوعی شخصیت پایدار و الگوهای کلی رفتاری در او ظاهر می‌گردد. این تغییرات در دانش آموزان متوسطه بیشتر است ؛ زیرا آنان در سنی هستند که شخصیت آنها در زمینه ارزشها تقریباً شکل گرفته است.

‏حیطه روانی + حرکتی 

حیطه روانی+حرکتی ازنظرآموزشی نسبت به دوحیطه دیگردرمدارس سهم کمتری دارند. دراین حیطه؛اعمال روانی – حرکتی ازحرکات خام وناموزون شروع می‌شودوباحرکات ظریف وورزیده پایان می‌پذیرد.

مانند؛ دوچرخه سواری،تربیت بدنی،سخنرانی،کارهای هنری،نمایشی و سینمایی، آموزشهای حرفه‌ای و غیره. بطور کلی در حیطه روانی - حرکتی انجام دادن صحیح هر عملی مورد نظر است و طبقه بندی آن به شرح زیر است.                                 

 آمادگی و تقلید: پایین‌ترین سطح مربوط به رفتارهای حرکتی است که منظور از آن انجام دادن برخی از فعالیتهای عملی مطابق الگو و دستورالعملکه به کمک مربی یا معلم انجام می‌گیرد. ‏ اجرای عمل بدون کمک دیگران: در این مرحله فرد از روش تقلید ساده دور می‌شود و به مرحله اجرای آگاهانه‌تر رفتار خود می‌رسد. در این مرحله دانش آموز بدون کمک مربی و معلم می‌تواند کارهای ساده‌ای را انجام دهد ؛ مثلاً چندین مرتبه طول استخر را شنا کند. ‏ دقت: دانش آموز هنگامی به این سطح می رسد که انجام کار و تکرار آن همراه با دقت، سرعت و ظرافت باشد. در نتیجه دانش آموز توانایی کنترل اعمال خود را بر حسب نیازهایش پیدا می‌کند ؛ بعنوان مثال، حرکات خود را سریع‌تر یا کُند‌تر می‌نماید و یا مسیر آنها را تغییر می‌دهد. ‏ هماهنگی حرکات: دانش آموز وقتی به این سطح از یادگیری می‌رسد که توانایی انجام دادن هماهنگ چندین کار را در آن واحد داشته باشد ؛ مانند پاگذاشتن متوالی و متعادل روی کلاچ و ترمز هنگام رانندگی و یا وزن کردن یک شی ء در ترازوی حساس. ‏ عادی و طبیعی شدن حرکات: این سطح بالاترین مرحله یادگیری حیطه ی روانی - حرکتی است که فرد طی آن بطور خودکار به انجام دادن کارهای دقیق و موزون عادت می‌کند. فرد در این مرحله به فکر کردن و صرف انرژی عصبی جهت هماهنگ کردن فعالیتها نیاز ندارد و اغلب فعالیتهای او بدون فکر کردن و بطور ناخودآگاه صورت می‌گیرد؛ مانند مهارت در رانندگی.

‏ ‏نارسایی مهم

این طبقه بندی چگونگی ارائه آموزش یا به عبارت دیگر خصوصیات ویژه آموزش هر یک از اهداف طبقه‌بندی شده را مشخص نمی‌کند؛ برای مثال، طراح آموزشی با دقت می‌تواند تعیین کند که در حیطه شناختی و در سطح ترکیب، دانش‌آموز باید نوشتن یک متن کاملاً منسجم را فرا گیرد؛ اما این هدف که تعیین آن بسیار مهم است به طراح نمی‌گوید که به دانش آموز برای رسیدن به این هدف چگونه باید آموزش داده شود.‏

ارتباط حیطه‌های رفتاری 

حیطه‌های رفتاری ارتباط نزدیک وتنگاتنگی با یکدیگر دارند وهیچ یک از این رفتارها نمی‌تواند بطورکامل جدا ومستقل ازدیگری باشد؛مثلاًدانش آموزدرهنگام فعالیتهای فکری دستخوش هیجان می‌شودوممکن است حرکات خاصی ازخودنشان دهدویادر ورزش و بازی‌‌هایی مانند فوتبال که فرد فعالیت‌های بدنی شدیدی را انجام می‌دهد، احتمال دارد که نیروهای فکری و عاطفی او نیز به فعالیت وا داشته شوند.  کاربردهدفهای رفتاری درارزشیابی‏ همانطورکه بامشخص کردن هدفهامی‌توان کاربرنامه‌ریزی درسی،تدریس رابطوراصولی انجام داد، هدفهای رفتاری نیز در هنگام ارزشیابی نقش بسیار مهم و تعیین‌کننده‌ای دارند، بخصوص در هنگام نوشتن سئوالات امتحانی ضوابط زیر را برای هر هدف رفتاری و یا در واقع برای هر سئوال باید در نظر داشت. 

الف‌ـ رفتاریاعملی که بایدازدانش آموزسربزند. 

ب -شرایط و موقعیتی که برای انجام عمل یا رفتار لازم است. 

ج- معیارودرجه موردا نتظار. 

مثال 1: دانش آموزبایدبتواندحداقل 80% کلمات املای فارسی رادرست بنویسد.    

دراین هدف رفتاری بنویسد«رفتار»،گفتن املاءازطرف معلم ودراختیارداشتن کاغذوقلم«شرایط»و 80 % «معیار» می‌باشد. 

مثال 2: دانش آموزبایدبتواندحداقل هفت معادله ساده رادرمدت 30 دقیقه حل کند.          

 دراین هدف رفتاری حل کند«رفتار»،معادله‌های خطی«شرایط»هفت معادله و 30 دقیقه«معیار»موردانتظارهستند. 

نقش هدفهای رفتاری 

1ـاین اهداف موجب می‌شوند تا زبان مشترکی بین مؤلف کتاب درسی، معلم، دانش آموز و ارزشیاب برقرار شود. 

2ـرفتاری راکه انتظارداریم که دانش آموزان درپایان دوره آموزشی ازخودنشان دهند ،بطورآشکاربیان می‌کنند وبر اساس آن معلم برای تحقق هدفها مطالب آموزشی مناسبی انتخاب می‌کند. 

3ـراهنمای خوبی برای روش تدریس مناسب ووسایل ورسانه‌های مختلف آموزشی وکمک آموزشی هستند. 

4ـراهنمای خوبی برای تهیه آزمونهاوارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستند.  5 ـ دانش آموزان دقیقاًمی‌دانندکه درپایان درس،چه چیزهایی رابایدآموخته باشندوچگونه خود را برای آزمون آماده کنند. 

محدودیت‌هاونقاط ضعف‌

1ـ پیچیدگی فعالیت انسانی،تبدیل کلیه فعالیتهای ارزشمندرابه شکل رفتارهای مشخص،دشوارمی‌سازد؛  

مثال،مهارت های تفکرپیچیده وبرخی ازهدفهای حیطه عاطفی رانمی‌تواند برفتارهای قابل مشاهده بیانکرد. 

2ـاستفاده ازهدفهای رفتاری ممکن است به غفلت ازهدفهایاساسی انسانی منجرشود؛زیرابه دلیل پیچیدگی هدفهایی مانندخلاقیت، تفکرواگراوغیره،این هدفهابه ندرت فهرست هدفهای رفتاری مشاهده می‌شوند. 

3ـ-گرچه هدفهای رفتاری می‌تواندبه روش نشدن جهت برنامه‌ها کمک کند، اما ممکن است انعطاف پذیری و خلاقیت معلمان را به خطر اندازد. 

4- آموزش براساس هدفهای رفتاری فرصت انتخاب راازدانش آموزان ومعلمان سلب نموده،آنهاراازبررسی امکان حرکت در مسیرمتفاوت بازمی‌داردوامکا ن خطرپذیری درفعالیتهای یادگیری را منتفی می‌سازد و بطور خلاصه این راهبرد لذت رشد نمودن یا خود بودن را از دانش آموز سلب می‌کند. 

5ـفهرست هدفهای رفتاری برخی ازبرنامه‌هابه قدری طولانی است که معلم درچارچوب زمان ومنابع یک هدراختیاردارد می‌تواندبه طراحی آموزشی بپردازد. 

6ـ هدفهای رفتاری، فعالیتهای آموزشی را به طرف جزئیات متوجه می‌سازد و باعث می‌شود که هدفهای کلی تعلیم و تربیت مورد توجه قرار نگیرد. 

7ـ تمامی تغییرات درونی انسان قابل تبدیل به رفتارنیستندوبامعیارها ی عینی نمی‌توان آنهاراارزیابی کرد،بلکه برخی

ازرفتارهارافقط می‌توان با مشاهده احساس کرد.‏

تاریخچه تفکر و آموزش نقدوبررسی

ریشه‌های فکری تفکرونقدرامی‌توان به دوران سقراط، یعنی 2500 سال قبل مربوط دانست. سقراط نشان داد که انسان نمی‌تواند به کسانی که دارای اقتدار هستند، به عنوان تنها منبع شناخت متقن اتکا کند. وی به اهمیت پرسیدن سوالات عمیق پیش از پذیرفتن افکار و نیز به اهمیت جستجوی شواهد و بررسی استدلال‌ها و تجزیه و تحلیل مفاهیم اساسی و رد یابی پیامدهای یک قول یا عمل اشاره کرد.  کارسقراط توسط افلاطون،ارسطووشکاکان یونانی دنبال شد. درقرون وسطا،سنت تفکرنقدسیتماتیک درآثاروتعالیم متفکرانی همچون توماس آکویناس متبلورشد. دردوره رنسانس نیزخیل عظیمی ازدانشمندان در اروپا با رویکرد انتقادی به مذهب، هنر، جامعه، ماهیت انسان، حقوق و آزادی پرداختند. ‏ فرانسیس بیکن‎‎‏ در انگلستان پایه‌های علم مدرن را از طریق تاکید بر فرایند جمع آوری اطلاعات پی ریزی کرد. 50 سال بعد در فرانسه، دکارت‎‎‏ اظهار داشت که هر بخش از تفکر باید مورد سوال، تردید و آزمون واقع شود. تفکر نقد این دانشمندان عصر رنسانس و دوره بعد از آن، راه را برای پیدایش علم و شکل گیری دموکراسی، حقوق بشر و آزادی اندیشه هموار کرد.  درمجموع دردودهه گذشته،دوادبیات موازی درکنارهم دیگرشکل گرفته‌اند: تفکر آموزش نقد که اهدف مشترک این دو ادبیات، ایجاد کلاس‌های درس نقدوبررسی می باشد دغدغه آموزش نقدوبررسی، بی عدالتی اجتماعی است. این نوع آموزش می‌کوشد نهادها و روابط اجتماعی نابرابر را تغییر دهد.  درسال‌های اخیرنیزبعددیگری نیزتوجه متفکران منتقد را به خود جلب کرده است و آن به وجود آوردن تمایلات خاص در افراد برای جست و جوی خرد، حقیقت و سند و مدرک است. روبرت انیس‎‎‏، جان مک پک‎، ریچارد پل‎‎‏، ایزرائیل شفلر‎‏ و‌هاروی سیگل‎ چهره‌های شاخص تفکر انتقاد، در آموزش و پرورش، حداقل در آمریکا را تشکیل می‌دهند. ‏

نظریه نقد به عنوان مبانی تعلیم وتربیت ازنظرتاریخی منشاءاندیشه‌های متفکران تعلیم وتربیت نقدبه مکتب فرانکفورت برمی‌گردد، آنها خودنیزا ز اصول وآموزه‌های مارکسیسم سنتی متاثرهستند. البته این تاثیر غیر مستقیم است زیرا مارکس و انگلس درباره تعلیم و تربیت مطالب زیادی ننوشتند و اصولا در پارادیم مارکسیسم کلاسیک، نظریه‌های تربیتی نادیده گرفته شده است.

(مک ل. لان1973، 102). در پارادیم مارکسیسم، تعلیم وتربیت جزیی از فرهنگ است که از عوامل اقتصادی یا همان زیر بنا متاثر است بنابراین فرهنگ و تعلیم و تربیت برای آنها اهمیت چندانی نداشته است.  نسل‌های بعدی این رویکردفلسفی پی بردندکه مارکسیسم سنتی بیش ازحدبرطبقه واقتصادتاکیدداشته است بنابراین،قلم روفعالیت‌های نظری خودرابرسلطه فرهنگی متمرکز نمودند. نظریه نقد، ماحصل اندیشه‌های نظریه‌پردازان «مکتب فرانکفورت‎‎‏» است. متفکران مکتب فرانکفورت نظریه‌ای درباره تعلیم وتربیت ارائه ندادند اما همه کار آنها با فرهنگ مرتبط است که تعلیم وتربیت جزیی از آن است. همچنین فرانکفورتی‌ها بر آگاهی، ایدئولوژی، فرهنگ و اجتماعی شدن برای تغییر افراد و جوامع از طریق دگرگونی آگاهی تاکید داشتند که در زندگی روزمره تاثیر فراوانی دارد. ‏ نظریه نقد وارد حوزه آموزش و پرورش نیز شده است. متفکران آموزش از خاستگاه‌های ایدئولوژیکی گوناگونی برخوردار هستند: پست مدرنیسم، نئومارکسیسم، مطالعات فرهنگی و فمینیسم. طرفداران نظریه انتقاد، دواسطوره آموزشی لیبرالیسم را نفی می‌کنند. این دو اسطوره عبارتند از: * آموزش یک فعالیت خنثی و بی طرف است * آموزش یک فعالیت غیر سیاسی است.  اندیشه آموزش ونقدباادبیات نئومارکسیستی درخصوص نظریه نقد شروع می‌شود. نقد آموزش در واقع واکنش آموزگاران مترقی در برابر کارکردهای نهادینه شده در آموزش و پرورش است. آنها تلاش می‌کنند راجع به نابرابری، از لحاظ قدرت و اسطوره‌های کاذبی همچون فرصت و شایسته سالاری در جامعه غربی، سوالاتی را طرح کنند. ‏ از دیدگاه پائولو فریره، نقد آموزش با ایجاد وجدان انتقادی در انسان‌ها سروکار دارد. وظیفه آموزش انتقادی آن است که به اعضای یک گروه ستمدیده، از وضعیتشان آگاهی انتقادی بدهد و این نقطه آغاز فعالیت آزادی بخش آنان است. از دیدگاه فریره، آموزش و پرورش رسمی یکی از مجاری وضع گروه‌های مسلط برای حفظ نابرابری‌هاست. اما آموزش و پرورش این امکان را هم دارد که باعث تقویت هوش انتقادی در جهت تحول اجتماعی شود. به عقیده وی چیزی به نام آموزش و پرورش خنثی وجود ندارد.  هنریژیروکسیکی دیگرازچهره‌های شناخته شدهستند آموزش ونقد،معتقد است تمام فعالیت‌هایی که در مدرسه صورت می‌گیرد باید تحت تاثیر فلسفه عمومی باشد و به این سوال پاسخ گوید که چه نوع شرایط ایدئولوژیکی ونهادی را فراهم آوریم تا طی آن، تجربه حیاتی توانمند سازی برای اکثریت قریب به اتفاق دانش آموزان تحقق یابد.  دلالت‌های تربیتی تعلیم وتربیت ونقد بینش محوری در این دیدگاه انتقادی است که از طریق آن موضوعات و مسائل اجتماعی را به چالش می‌کشد. آرمان‌های تربیتی تعلیم وتربیت ونقد «درگیر شدن دانش آموزان با مباحث و موضوعات اجتماعی و پرورش مهارت‌های مربوط به حضور موثر در تغییر اجتماعی است»‏‎ هدف نهایی تعلیم وتربیت آماده سازی شهروندانی آگاه برای مشارکت فعال در جامعه است. هدف این است که شاگردان برمبنای نقادی‌های خود، مدرسه را اصلاح کنند به نحوی که مدارس به فضاهای عمومی آزاد منشانه تبدیل شوند تا نسل جوان با آگاهی از حقوق و مسئولیت‌های راستین اخلاقی، سیاسی، اقتصادی و مدنی خویش فعالیت کنند.  یادگیری دراین دیدگاه به طورمستقیم بامسائل اجتماعی ارتباط پیدامی‌کند. دانش آموزازطریق تجزیه وتحلیل یک مسئله اجتماعی وسپس تلاش برای اثرگذاری درتغییراجتماعی است که فرآیند آموختن را طی می‌کند. یادگیری فقط معلول تعامل دانش آموز با محیط نیست، بلکه از دانش آموز برای بهبود محیط نیز سرچشمه می‌گیرد. در این دیدگاه آن نوع یادگیری را ضروری می‌داند که تنوع فرهنگی دانش آموزان را تایید و ترغیب کند.  فراگیردردیدگاه انتقادی به منزله عنصری نگریسته می‌شود که می‌تواند در جریان تغییر فعالانه حضور یابد و در واقع عامل تغییر است. ‏ در تعلیم وتربیت انتقادی به گفتگو به عنوان روش آموزشی، تاکید زیادی شده است. نظریه‌پردازان آموزش انتقادی بر این باور هستند که دانش و نگرش با گفتگو ساخته می‌شود. گفتگو روشی است که از طریق آن شاگردان و معلمان در کلاس درس با به کار گیری زبان، نماد و تصویر با هم تعامل می‌کنند و بر یکدیگر اثر می‌گذارند. این روش در تعلیم وتربیت انتقادی ابزاری است که می‌تواند فرایند هوشیار سازی و انتقادی شدن فراگیران را فراهم کند. درتعلیم وتربیت انتقادی معلمان اندیشمندانی رهایی بخش، کارگران فرهنگی، روشنفکران ستیزه جو و روشنفکران تحول آفرینی به شمار می‌آیند که خصوصیات آنان شجاعت اخلاقی و نقادی است. ایفای نقش روشنفکری، مستلزم آگاهی معلم از فرهنگ سیاسی و اجتماعی حاکم و فراهم کردن شرایط برای فعالیت است. مدارس در دیدگاه تعلیم و تربیت ، تغییر ونقد را سرلوحه کار خود قرار می‌دهند. بر پایه تحلیل متفکران آموزش نقدوبررسی، مدارس در طی تاریخ در سیطره گروه‌های مسلط اقتصادی، اجتماعی و سیاسی بوده است تا از قبل، معرفت دلخواه خود را به عنوان وسیله کنترل اجتماعی تحمیل کنند. بنابراین مدارس نهادهای بی طرفی نیست بلکه نهادهای سیاسی است که عده‌ای را به قدرت رسانده و عده دیگری را از آن محروم می‌سازند.  «تعلیم وتربیت ونقدبرنامه درسی رابه عنوا ن یک سندسیاسی در نظر می‌گیرد و بر اساس این دیدگاه بسیاری از تحلیل‌ها و پژوهش‌های خود را انجام می‌دهد.» (پاینار، 76، 1996) نظریه‌پردازان فرایند باز اندیشی برنامه درسی را با نقد برنامه درسی موجود آغاز می‌کنند. آنان معتقدند برنامه درسی حداقل دو وجه دارد، یکی برنامه درسی آشکار که از مهارت‌ها و موضوع‌های شناخته شده متشکل است و دیگری برنامه درسی پنهان که به صورت پنهان ؛ ارزش‌ها، نگرش‌ها و رفتارها را شکل می‌بخشد، برنامه آشکار وضع موجود را تحکیم می‌کند.  ارزشیابی دردیدگاه تعلیم وتربیت ونقدممکن است درابعادمختلفی انجام شود. معلم می‌تواند مجموعه کارهایی را ارزیابی کند که دانش آموزان انجام داده اند. ارزشیابی در این دیدگاه کیفی است. «ارزشیابی مستمر از فراگیران بخش مهمی از الگوی آموزشی تعلیم وتربیت ونقد است.» (فریره، 52، 1996) ارزشیابی به طور مستمر و اساسی نه فقط در پایان نیم سال، بلکه به طور مستمر در فرایندهای یاددهی-یادگیری انجام می‌شود.  همه گرایشیکه تعلیم وتربیت ونقددربرخی کشورهادرپیدا یش آتهاست،این دیدگاه باکاستی‌هایی نیزمواجه است که نبایدآنهارا نادیده گرفت. برای نمونه، پایه‌های اصلی این دیدگاه عمدتا برعقلانیت و تفکر انسان از یک سو و ویژگی‌های اجتماعی و سیاسی او از سوی دیگر استوار است و این دقیقا با تلقی رایج از انسان در سنت مغرب زمین مطابقت دارد که انسان را «حیوانی صاحب خرد» یا «حیوانی اجتماعی» تعریف می‌کند، اما تکیه بیش از حد بر ویژگی عقلانی و اجتماعی انسان و خلاصه کردن ابعاد وجودی انسان در این مقوله سبب شده است که از جنبه‌های هستی شناسانه، عرفانی و دینی انسان غفلت شود. ‏ از کاستی‌های دیگر این دیدگاه این است که پیروان آن همیشه برجنبه‌های منفی مدرسه تاکید دارند. آنان گرایش دارند که نقد را عمدتا در معنای منفی آن به کار برند و بیشتر به نمایش کمبودهای مدرسه علاقمند هستند و الگوی عملی ضروری سمت و سوی حرکت مدارس را فراهم نمی‌کنند که این خود نوعی کاستی تلقی می‌شود.  «نکته دیگردراین دیدگاه،معلمانی که از این دیدگاه استفاده می‌کنند از قبل باید به ضدیت با وضع موجود گرایش داشته باشند، در واقع به آنها اجازه تصمیم گیری داده نمی‌شود که آیا با وضع موجود موافق هستند یا مخالف هستند.» از نقد‌های دیگری که به این دیدگاه گرفته می‌شود، «تجویز روش گفتگو به عنوان شیوه آموزش و یاددهی است که به عنوان ابزار اصلی یادگیری تلقی می‌شود، نکته این است که برای گفتگو معمولا به سطح برابری از اطلاعات و دانش نیاز است، در حالی که واقعیت‌های کنونی نشان دهنده ی نابرابری‌های شدید میان فراگیران و معلم در سطوح مختلف است.» یکی از چالش‌های الگوی تربیتی فریره آگاه‌سازی در یک فرایند کاری غیر آزادمنشانه است. بدین معنا که چگونه این امر تحقق می‌یابد و چگونه ممکن است طرح برنامه درسی، نخبگان دانشگاهی، مردم محلی، معلمان با یکدیگر ادغام شود و با یکدیگر تصمیم‌گیری کنند.  ازکاستی‌های دیگراین دیدگاه این است که آنهابه آرمانگرایی،متن اقضبودن،داشتن جنبه‌های محلی،انحصاری بودن وتحلیل‌ها هم هستند. زبانی که آنهادرالگوی تربیتی خودبه کارمی‌گیرند،دست نیافتنی ونخبهگرااست.  نقد مهم دیگری که بر رویکرد انتقاد اقامه شده است، این که نظریه‌پردازان انتقاد بر زبان نقد و ایجاد واژگانی مبتنی برآگاهی اجتماعی اقدام می‌کنند، اما برخی از عبارت‌هایی که این متفکران به کار می‌گیرند، عاطفی و شعار گونه است، اصطلاحاتی نظیر توانمند سازی، ناتوان سازی، «سکوت تربیتی‎»، «ساختارهای ستم‎»‏‎‎و دیدگاه «رهایی بخش‎» نیازمند تحلیل هستند تا به صورت گزاره‌های تحقیق پذیر در آیند. کاستی دیگرتعلیم وتربیت انتقادی سوگیری تجویزی وعملگرای انه فریره دربرابرژیرواست. فریره بیشتربرعمل درآموزش تاکیدمی‌کند و در این باره دستورهایی نیز برای مربیان ارائه می‌کند، در حالی که گفتمان‌ها و مسائلی که ژیرو آن را بررسی کرده بیشتر نظری و انتزاعی است. آن چه در دیدگاه تعلیم وتربیت نقد اساسا از آن غفلت شده است ارائه الگو و راهکارهای مناسبی است که پس از نفی امور جاری در تعلیم وتربیت باید به دنبال آن‌ها بود. آن هم لازم وهم ناکافی است. به این دلیل لازم است که فرایند آگاه سازی انتقاد را به وجود می‌آورد و به این دلیل ناکافی است که عوامل موثر فردی، اجتماعی و تاریخی، سیاسی و اقتصادی دیگر، در سطح جامعه لازمه ی تغییر است. 

نتیجه‌گیری

اگر بخواهیم درباره آنچه بیان شد یک نتیجه گیری و ارزیابی ارائه دهیم ابتدا باید گفت نظریه ونقد در چهاردهه اخیر تحولات تازه‌ای را در عرصه مباحث فرهنگی و علوم تربیتی به دنبال داشته است و از مهم‌ترین دیدگاه‌های سده بیست به شمار می‌رود که در زمینه‌های گوناگون، مانند تحلیل و نقد از فرهنگ انبوه و بعدها از «صنعت فرهنگ» و جایگاه آن در جامعه سازمان یافته و مدیریتی، روند تحول فرد و تجدید نظر در اصول و آموزه‌های مارکسیسم نفوذی فراوان داشته است. این دیدگاه با رد قاطع بی طرفی علم و طرح مساله دخالت آن و نیز این ادعا که وظیفه و رسالت علم امکان‌پذیر ساختن رهایی انسان از جبرهای مختلف است مرزبندی‌های جدیدی را در زمینه علم به وجود آورده است.  متفکران تعلیم وتربیت ونقدباارائه تحلیل‌هایی درباره موسسه‌هاوموقعیت‌های آموزشی اصطلاح اتونظریه‌هایی مانندسلطه آموزشی، آگاهی انتقاد، نظریه بازتولید، نظریه مقاومت، تعلیم وتربیت مرزی، برنامه درسی پنهان و تعلیم وتربیت رهایی بخش را ابداع کرده‌اند که در گفتمان‌های تربیتی معاصر یافت می‌شود.  آنان مدرسه،برنامه درسی وتعلیم وتربیت رابه مثابه عوامل وفعالیت‌هایی می‌بینند که از امور آکادمیک محض فراتر رفته‌اند و معانی استلزامات مهم سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و تربیتی دارند. هم چنین از دیگر نقاط مثبت تعلیم وتربیت وانتقادتوجه به گروه‌های محروم و حاشیه‌ای و بنیادی شمردن نیاز آنها در برنامه‌های درسی است.  تعلیم وتربیت ونقد، نمایان‌ترین و گویاترین تحلیل‌های تربیتی است که می‌توان در مجلات و کتاب‌های تعلیم وتربیتی یافت و کاستی‌های نظام‌های تربیتی را به نقد و بررسی می‌کشاند. اندیشه‌های این مکتب با روح و اغلب بی نهایت بصیرت آموز و روشن فکرانه است و طرف صحبت آن اغلب روشنفکران می باشند.

منابع اهداف ومحدویتها جلد3 

منابع صفوی امان ا...   1362  

                              پایان